Descripción de la relación de la inteligencia con el aprendizaje escolar

La palabra inteligencia (Del lat. intelligentĭa) es definida por la Real Academia Española en su vigésima segunda edición como la capacidad de entender, comprender, resolver problemas o el acto de entender; tomada como una habilidad, destreza, una experiencia, también se utiliza para denominar al sentido en que se puede tomar una sentencia, un dicho o una expresión. En psicología las encargadas de medirla son las pruebas de inteligencia a través del nivel de Coeficiente Intelectual (CI)

Alfred Binet (1857­1911) es considerado creador de los primeros estudios sobre inteligencia; propuso un método de ejecución en el cual la inteligencia se calculaba sobre la base de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética, dominio del vocabulario, etc. Fue el introductor del concepto de edad mental. Dicho término se llevó más adelante al de cociente de inteligencia. Posteriormente el psicólogo americano Lewis Terman (1877-1956) introdujo el término cociente intelectual (CI) como índice de medida de la inteligencia tanto para niños como para adultos revisando los test de inteligencia de Alfred Binet y Théodoro Simon.
Son muchos los investigadores dedicados al estudio y medición de la capacidad intelectual intelectual algunos de los más representativos son: Louis Thurtone (1887-1995) fue el primero en aplicar el análisis factorial como técnica matemática estadística a la investigación psicológica; defendió la explicación de la inteligencia como conjunto de siete capacidades o factores, también identificadas mediante el análisis factorial. Howard Gardner, a través de su planteamiento de las inteligencias múltiples, ha promovido un cambio profundo en el concepto de inteligencia, en el aprendizaje y en las estrategias del proceso educativo.

Los planteamientos de Gardner se centran básicamente en la convicción de que la inteligencia no es un ente estático que mide la capacidad de resolver problemas matemáticos o el manejo del lenguaje. Más bien, es un conjunto de pericias o de "saber cómo", de una naturaleza potencial, dinámica y diversificada, de tal manera que este autor concibe la existencia de seis tipos diferentes de inteligencia: lingüística, musical, lógico matemática, cinestésico corporal, espacial, y personal.



La inteligencia escolar

Una de las variables con mayor influencia en el aprovechamiento escolar, es la capacidad intelectual de los infantes. Se puede mencionar que los niños más inteligentes tienen un mayor rendimiento que los niños de menos nivel intelectual. La correlación entre inteligencia y éxito escolar mejora cuando el niño avanza de curso escolar.

Con el objetivo de evaluar las deficiencias del rendimiento escolar, se define a la inteligencia escolar como el conjunto de habilidades cognoscitivas y verbales que procesan, integran y organizan el aprendizaje y la experiencia escolar y lo relacionan con aprendizajes y experiencias anteriores, codificando y categorizando sus contenidos, de modo que permita su aplicación a situaciones nuevas. Su desarrollo depende de la potencialidad genética del niño y de las condiciones familiares y socioculturales en las cuales ha vivido y se refiere directamente al rendimiento dentro del contexto del aprendizaje escolar en nuestra cultura. Con la definición anterior, los contenidos del aprendizaje forman parte de la inteligencia cuando son codificados, generalizados y se hacen transferibles para enfrentar situaciones nuevas. La codificación y categorización de los contenidos escolares se realiza de manera verbal y requiere una elaboración y retención de la información, además de las experiencias recibidas en la escuela.


El CI y la inteligencia


El CI aparece como un parametro para evaluar el rendimiento intelectual de los niños en relación con su edad cronológica, ya que permite determinar si el rendimiento escolar está de acuerdo con un rendimiento intelectual potencial. Desafortunadamente las influencias exteriores, como la situación sociocuturales, y la concepción teórica de la inteligencia, inducen a plantear algunas limitaciones sobre su aplicación en el área de la educación. El primer problema es que el CI solamente es una cifra de la evaluación del resultado en un test que se emplean como muestra de inteligencia; estos dos conceptos no son sinónimos. La segunda problematica s la estabilidad y validez predictiva del rendimiento escolar. Hay estudios que muestran resultados de pruebas de inteligencia pueden tender a mantenerse a través de los años .


APRENDIZAJE E INTELIGENCIA.


 Desde que tenemos uso de razón escuchamos que el aprendizaje forma parte de la persona. No nacemos aprendidos, los comportamientos son una serie de pautas que nos enseñan a lo largo de los años, son aprendidos en cierta forma. Para poder vivir y coexistir aprendemos comportamientos, como sentir, vivenciar un hecho, las emociones, vivencias agradables o desagradables, todo un repertorio
de escenas inseparables de nuestra forma de vivir y de ser. Aprender no tiene solo un carácter intelectual en la mente, sino también de habilidades físicas ligadas al cuerpo y un aprendizaje en el medio externo, como comportarnos, nuestro trabajo entre otras, todo lo que hacemos y los comportamientos son aprendidos. Este término explica la mayoría de nuestros comportamientos o reacciones, pues hay otras que son innatas como las del lactante. El aprendizaje es un proceso fundamental en el ser humano que nos va a permitir adaptarnos al medio o a las múltiples situaciones del medio, que es cambiante. Es decir, no vale aprender un tipo de comportamiento y dejarlo ahí, sino que el aprendizaje cambia con el medio y me permite sobrevivir, adaptarme a él. Es decir, el aprendizaje no se acaba a una determinada edad, va con la persona. Para definir el aprendizaje se dice que es un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de maduración


La interrelación existente entre aprendizaje e inteligencia constituye una problemática que durante mucho tiempo ha sido objeto de atención de psicólogos y pedagogos. Los estudios sobre la inteligencia, desde esta perspectiva psicométrica adquieren con los trabajos de Spearman un mayor desarrollo teórico y técnico, y en la medida que la inteligencia fue concebida como una capacidad innata, los test para su medición alcanzan una gran popularidad. Posterior a ello Thurstone (1934), provoca un significativo cambio en la concepción de inteligencia , al considerarla no como capacidad unitaria, sino como un conjunto de aptitudes. Así en la evolución de los modelos multifactoriales de la inteligencia se destacan los trabajos de Guilford, Vernon, Cattell, Horn entre otros. El desarrollo alcanzado en los enfoques psicométricos y factorialistas no produce cambios significativos, de esencia, respecto a la relación de la inteligencia y el aprendizaje. Los test de inteligencia, no obstante sus limitaciones, han tenido un valor predictivo del rendimiento escolar, manteniendo su utilidad como medida de la "aptitud escolar", es decir, de las posibilidades del sujeto respecto al éxito en el aprendizaje. Por otra parte, existe una pobre comprensión de lo que miden y del sustento teórico para explicar su valor predictivo, surgiendo respecto a los test de inteligencia una gran insatisfacción. La consideración de la inteligencia como capacidad básica e innata que determina el rendimiento del individuo conduce a una relación entre inteligencia y aprendizaje en que la primera decide, respecto al segundo, quedando este dependiente de las posibilidades heredadas. El diagnóstico es el  vínculo entre la inteligencia y el aprendizaje que ha sido el mayor valor que históricamente se ha dado en la práctica a la utilización de los test de inteligencia, como instrumento de diagnóstico.


La inteligencia, lo que consideramos acciones inteligentes, se modifica a lo largo de la historia. La inteligencia no es una sustancia en la cabeza como es el aceite en un tanque de aceite. Es una colección de potencialidades que se completan. Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas.

Una inteligencia es un potencial biopsicológico que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida. En la mayor parte de los países del mundo las escuelas se organizan de maneras uniformes. Se enseñan y evalúan las mismas materias de las mismas maneras, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. Ellos se apoyan en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente. Pero yo creo que todas las personas tienen un tipo de mente distinto. Nadie gastaría dinero en un terapeuta que ignorara todo aquello que es específico de los individuos.
En el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de personalizar la educación tanto cuanto querramos. Es muy importante evaluar las inteligencias, pero los tests estandarizados no son la solución. El gran desafío, tanto para el docente como para el alumno, es encontrar ese equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza.




referencias:

-Departamento de psicología de la salud. (2007). Procesos Psicológicos básicos: La inteligencia. Recuperado el 12 de 11 de 2012, de Universidad de Alicante: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/3834/32/TEMA%208_PROCESOS%20PSICOL%C3%93GICOS%20BASICOS.pdf

-Herrera, H. A. (2009). Howard Gardner. Recuperado el 10 de 11 de 2012, de Teorías del aprendizaje: http://cognoscitivo.wordpress.com/2009/04/07/howard-gardner/

-Morales, C. (1999). Inteligencia, medios y aprendizaje. Recuperado el 12 de 11 de 2012, de Investigación : http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37inteligenciaq.pdf

-Real Academia Española. (2010). DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima segunda edición. Recuperado el 8 de 11 de 2012, de Real Academia Española:

Relación Enseñanza-Aprendizaje

Durante mucho tiempo se habló de "proceso de enseñanza/aprendizaje", como si ambas cosas fueran parte de un todo indiferenciado. Eso era parte de un paradigma que hacía depender los aprendizajes solo de la enseñanza.
Hoy sabemos que para explicar los aprendizajes debemos recurrir a más de una disciplina, y que la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos no es independiente de la evaluación del proceso de enseñanza. De este modo, la primera se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza, y en criterio de si es necesario reformular/readaptar el diseño y programación realizado.

Retomando el concepto de aprendizaje escolar de las entradas anteriores definido como un proceso de adquisición de información, conocimientos, habilidades, aptitudes que mediante el análisis, la comprensión o la imitación producen un cambio relativamente estable de la conducta orientado por objetivos curriculares dirigidos al desarrollo global del individuo, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales; dentro de un contexto socio-bio-psico-social de una escuela. Y si entendemos por enseñanza a “un acto entre dos o más personas –una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra- comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimiento o habilidades de una a otra (Fenstermacher, 1989) con base en esto podemos describir la relación entre estos tópicos.

La tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje; sí la enseñanza es el proceso como sistema integrado, constituye en el contexto escolar un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, en el cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que lo organiza y conduce, pero en el que no se logran resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del alumno, el proceso con todos sus componentes y dimensiones, condiciona las posibilidades de conocer, comprender y formarse con personalidad. Los elementos conceptuales básicos del aprendizaje y la enseñanza, con su estrecha relación, donde el educador debe dirigir los procesos cognitivos, afectivos que se deben asimilar conformando las estrategias de enseñanza y aprendizaje.  

 El proceso de Enseñanza Aprendizaje escolarizado, es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que sus resultados sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se desarrollan de manera óptima.

Los componentes son:

§  Objetivos

§  Contenidos

§  Formas de organización

§  Métodos

§  Medios

§  Evaluación

    Entonces, la enseñanza y el  aprendizaje tienen como fin la formación del estudiante. La referencia etimológica del término enseñar es: enseñar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno).

    Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios).

    Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto).

     Por lo que se puede decir que el proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos y habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto.

El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a través de unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.

    El profesor no es una mera fuente de información, sino que ha de cumplir la función de suscitar el aprendizaje. Ha de ser un catalizador que incremente las posibilidades de éxito del proceso motivando al alumno en el estudio.

    El profesor, antes de ponerse a enseñar, debe tener claro cuales son los fines que persigue en el proceso. Existe una taxonomía clásica sobre los fines y objetivos educativos

1.

Conocimientos: Aspectos de información que se deben tener.

2.

Comprensión: Capacidad de entender la información.

3.

Aplicación: Capacidad de trasladar los planteamientos teóricos (principios) a situaciones concretas y reales.

4.

Análisis: Capacidad para descomponer un conjunto de información en sus partes o aspectos.

5.

Síntesis: Capacidad para componer, con elementos y partes, un todo o conjunto de información.

6.

Evaluación crítica: Juicios sobre el valor del material y de los procedimientos utilizados.

La enseñanza y el aprendizaje se presentan la mayor de las veces simultáneamente por ser el segundo objetivo de la primera además que la tarea de enseñar se determina con base en el aprendizaje demostrado. Sin embargo no es indispensable la presencia de uno para que suceda el otro. Cuando la incidencia de estos procesos se da en  contexto institucionalizado está relación se verá más evidente.

La enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos separados puesto que podemos aprender sin que nadie nos enseñe y podemos enseñar sin que nadie aprenda algo sin embargo están estrechamente relacionados. Las actividades de enseñanza tienen como correlato la producción de aprendizaje. En esta perspectiva la relación entre enseñanza y aprendizaje es causal.  La enseñanza existe como actividad y como conceptualización porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente. En esta perspectiva la relación es de dependencia ontológica.

REFERENCIAS

       Fenstermacher, G. "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en  Wittrock, M. “La investigación en la enseñanza” Tomo 1. Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C. 1989.

Biggs, J.B. (1993a). From Theory to practice: a cognitive systems approach. Higher Education Research and Development

http://www.psicothema.com/pdf/3059.pdf   

http://www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node24.html

http://www.slideshare.net/lilianrojas/proceso-enseanza-aprendizaje-relacin

http://www.ecured.cu/index.php/Proceso_de_Ense%C3%B1anza_-_Aprendizaje

Instrumentos de medición para el aprendizaje

En la actualidad, la evaluación debe tender a evaluar cada una de las partes, poniéndose énfasis en el proceso mismo y en cada uno de los aspectos del sistema al cual pertenece (en nuestro caso: educativo). Para tales efectos, la evaluación ya no se centra solamente en la sala de clases, sino que su accionar posee un campo ilimitado, ya que la evaluación, como toma de decisiones, supone una constante recolección de información útil, la cual debe ser puesta a disposición de quienes tendrán la responsabilidad de tomar decisiones.

OBJETIVOS DE EVALUACIÓN (taxonomía de Bloom)

Los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir; estos objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia educativa. Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación, se requiere que exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales, específicos, actividades y recursos didácticos a utilizar. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar como al evaluar lo aprendido.

Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Es decir, entre los objetivos o aprendizajes esperados y las preguntas de evaluación. Debe tenerse en cuenta la ponderación de un objetivo particular y el porcentaje de una prueba asignado a dicho objetivo. Una vez elaborados los objetivos de aprendizaje podremos elaborar los instrumentos y preguntas de evaluación adecuados a la enseñanza.

La Taxonomía de Bloom es de gran utilidad para la planificación de objetivos específicos como para la elaboración de preguntas de evaluación congruentes con los primeros, por lo tanto de los instrumentos.

Descripción de los niveles de dominio de la taxonomía de Bloom

-Conocimiento: Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior. Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original.

•terminología (palabras, términos técnicos, etc.)

•hechos específicos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.)

•convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos generales, fórmulas)

•corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias)

•clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones, etc.)

•criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta)

•metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos)

•principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir o determinar acciones)

•teorías y estructuras (evocación de teorías, interrelaciones de los principios y generalizaciones)

-Comprensión:Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y generalización, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto. Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluación de hechos o principios, y conocimientos de la metodología, principios y generalizaciones.

•traducción (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metáforas, etc.; traducir material matemático, simbólico, etc.)

•interpretación (explicación o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de puntos de vista)

•extrapolación (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, predicción, etc.)

-Aplicación:Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse.

•solución de problemas en situaciones particulares y concretas (utilización de abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)

-Análisis:Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes.

Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal modo, que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas.

•análisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hipótesis)

•identificación de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre elementos, comprobación de la consistencia de las hipótesis con informaciones y suposiciones dadas)

•reconocimiento de los principios de organización de la situación problemática (estructura explícita e implícita; reconocimiento de formas y modelos, técnicas generales utilizadas, etc.)

•identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados.

-Síntesis:Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara. Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo.

•elaboración de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de comprobar las hipótesis)

•desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos

•deducción de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones básicas o de representaciones simbólicas)

•construcción de un modelo o estructura

•reordenación de las partes en una secuencia lógica

-Evaluación: Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a través de los procesos de análisis y síntesis.

Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se sugieran (los cuales son asignados).

•juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio interno)

•juicios en función de criterios externos (criterios seleccionados; comparación de teorías, comparación de un trabajo con respeto a normas, etc.)

CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Instrumentos de medición

Son los medios utilizados para verificar el grado en que se han logrado los objetivos; a la vez permiten evaluar las diversas características y comportamientos individuales.

Procedimientos de prueba o test.

Este tipo de Procedimiento de Medición es el más conocido en el ámbito educacional y es posible definirlo como "Conjunto de tareas que se usa para medir una muestra del conocimiento, comportamiento, actitudes y destrezas de un individuo o colectivo".

En este procedimiento de medición existe un gran número de instrumentos, los cuales se agrupan de acuerdo a diferentes criterios.

Pruebas de Composición o Ensayo

Son aquellas en que el sujeto debe elaborar sus propias respuestas en forma escrita, a un tema planteado previamente, y están compuestas de un número relativamente pequeño de ítems. El valor principal de la pregunta de ensayo estriba en lo bien que se presta a medir las capacidades del alumno para organizar, integrar y sintetizar sus conocimientos. Para emplear su información a fin de resolver problemas nuevos, o de ser original o innovador en su manera de abordar problemas, para realzar este potencial se necesita que cada pregunta esté cuidadosamente expresada, de manera que el alumno demuestre todas sus capacidades. El simple dar forma a una pregunta no garantiza que se podrán estimar estas capacidades.

Pruebas de Respuesta Estructurada

Estos instrumentos de medición, como su nombre lo indica, presenta al alumno posibles respuestas para una pregunta o reactivo determinado, debiendo éste seleccionar la forma más correcta. Este tipo de instrumento presenta la ventaja de ser objetivo, ya que su corrección no es influenciada por el juicio u opinión del evaluador. Además, se ha señalado que la OBJETIVIDAD es una de las condiciones necesarias para lograr la CONFIABILIDAD de la prueba y, que esa confiabilidad, a su vez, es condición necesaria para la VALIDEZ.

De alternativa constante (Verdadero - Falso)

Este tipo de ítem consiste en un enunciado al que el examinado responde en una de dos formas: verdadero y falso

La evaluación es sólo medición de resultados. Al igual que otro tipo de ítems, éstos también tienen ventajas y desventajas. Las ventajas son:

-Permite obtener información sobre el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos.

-Son objetivos en su corrección.

-Son de fácil construcción.

-Son económicos.

Las desventajas son las siguientes:

-Miden sólo productos del aprendizaje de nivel elemental dentro del dominio cognoscitivo.

-Son muy susceptibles a la influencia del factor azar.

-Tienen confiabilidad reducida; se necesita incluir una gran cantidad de ítems en cada prueba y se presta para que los examinados se copien entre sí.

Instrumentos de selección múltiple:

El ítem se presenta de diferentes formas, dándose una cantidad de posibles respuestas (cantidad aconsejable es 4 ó 5).

Instrumentos de Evaluación que requieren conocimiento o comunicación directa evaluador-evaluado

Es necesario aclarar, que mucho de estos instrumentos se superponen, sobre todo aquellos que requieren de la observación para su calificación.

1.-Comportamiento: es un instrumento en que se evalúa mediante la observación, la conducta o el comportamiento del evaluado. Esta observación puede ser informal o estructurada; se sugiere la segunda opción por sus ventajas comparativas de ser mas objetiva, consistente y auditable en el tiempo.

2.- Lista de cotejo: Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado. Este instrumento se puede utilizar para evaluar aprendizajes actitudinales o de procesos o procedimientos. La lista de cotejo tiene una detallada lista de los pasos que el evaluado debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente. Los siguientes puntos son importantes para una lista de cotejo: 

-Cada reactivo debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera.

-Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.

-La secuencia de las preguntas debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

3.- Escala de valores o calificación: este instrumento es una lista de cotejo pero con información adicional, puesto que no solo se limita a marcar la presencia o ausencia de una característica dada; también marca la gradualidad de ésta en el individuo. En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un trabajo o producto se toman en consideración que:

-El listado de incisos debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduación máxima.     

-Los reactivos deben dividir los componentes que pueden ser valorados de acuerdo al criterio especificado en el objetivo.

-La escala de valoración debe ser clara, simple y fácil de usar y debe presentar rangos para la elección como: muy deficiente, deficiente, aceptable, bueno y muy bueno.

4.- Portafolio de evidencias: Este instrumento permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas técnicas, resúmenes de texto, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye también las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo reflexionando sobre él, dándole un valor agregado al mismo.

Como instrumento de evaluación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje.

5.-El proyecto: Es un instrumento útil para evaluar el aprendizaje de los alumnos, una vez que permite verificar las capacidades de representar objetivos que deben alcanzarse, caracterizar propiedades de lo que será trabajado, anticipar resultados intermedios y finales, escoger estrategias más adecuadas para la solución de un problema, ejecutar las acciones para alcanzar procesos o resultados específicos, evaluar condiciones para la solución del problema y seguir con criterios preestablecidos. A diferencia de los instrumentos antes descritos, el proyecto puede ser propuesto individualmente o en equipo. En los proyectos en equipo, además de las capacidades ya descritas, se puede verificar la presencia de actitudes como el respeto, capacidad de oír, toma de decisiones en conjunto, solidaridad, entre otras. Para su evaluación, se utilizan dos formas de observación:

-La observación sistemática es aquella en que el observador tiene objetivos previamente establecidos y como consecuencia, sabe cuáles son los aspectos a evaluar.

-La observación asistemática es aquella que se refiere a las experiencias casuales, haciendo que el observador registre el mayor número posible de información, sin correlacionarlas previamente con objetivos claros y definidos.

Referencias:


-INACAP. (2011). "Estrategias e instrumentos de evaluación" Recuperado el 26 de 10 de 2012, de UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHILE: https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:pyDAnRBK4T4J:www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/pdf/4216TEstrategiaseInstrEval.pdf+&hl=es&gl=mx&pid=bl&srcid=ADGEESgbEqwEGKZzRIZzPucOCdGHkPUQvUqxZpYK0Pd7HHkumo1aUAHTii7PimtYKkCulHv-CSPN

-Ramirez, J. y Santander E. (2003). ¨"Instrumentos de evaluación a través de competencias" Recuperado de http://www.iebem.edu.mx/files/T4-L2-RAMIREZ%20Y%20SANTANDER%20Instrumentos%20de%20evaluacion.pdf

Evaluación y Medición

La evaluación en general es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de cualquier cosa que sea susceptible de ser medida; un proceso que consiste en obtener información para elaborar juicios de valor y sobre la base de ellos tomar decisiones; para llevarse a cabo esto se requiere tener una patrón sobre el cual comparar el objeto o fenómeno cuya magnitud física se desea medir para ver cuántas veces el patrón está contenido en esa magnitud; es decir requiere de una medición.Evaluar es hacer un juicio de valor o mérito, para apreciar los resultados educativos en términos si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas.

Medir consiste en asignar numerales a los fenómenos de acuerdo a ciertas reglas. El proceso de “medir”, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenómenos según un cierto criterio que nos es útil, de modo de facilitar su manipulación o análisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja necesariamente una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la medición. Por otra parte, hablamos en este contexto de numerales y no números, porque los símbolos gráficos utilizados no representan necesariamente números.Se distinguen 4 niveles o escalas de medición:

1.- Medición nominal. 
Se utiliza en él sólo la propiedad de identidad. Los dígitos se utilizan sólo con el objeto de identificar a los grupos o conjuntos, sin otras implicaciones.

2,.Medición ordinal
Recibe el nombre de medición ordinal en este caso se aplica, además de la propiedad de identidad, aquella de orden puede ser en orden ascendente o descendente. Es importante señalar aquí que la magnitud de la diferencia entre los grupos no importa. 

3.-De intervalo, o intervalar
Se dice que a diferencias numéricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto medido, en este nivel de medición el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y no significa ausencia de la propiedad o fenómeno medido. 

3.-De razón, solo en este nivel de medicion el 0 significa ausencia de la variable.

Así pues, al realizar un proceso de medición obtenemos un resultado que, si lo expresamos numéricamente, responde a la pregunta “¿cuánto?”. Sin embargo, ello no nos dice nada acerca de la bondad o valor del desempeño de un sujeto. Cuando, en un segundo momento, interpretamos ese resultado respondiendo a preguntas como “¿qué significa o implica ese resultado?”, o “¿cuán bien?”, es decir, cuando asociamos un juicio de valor al resultado, entonces estamos haciendo una evaluación. Es evidente que la medición por sí sola es de escasa utilidad, pero es imprescindible como base para cualquier evaluación.

CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación , calificación y medida.

Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

1.-Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.-Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc.
Según los agentes evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.

3.-Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

4.-Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN 

La planeación de la instrucción incluye necesariamente el tomar una decisión sobre cómo medir el aprendizaje. Para estar seguros que el alumno ha aprovechado toda la información proporcionada, se debe observar  o estudiar su desempeño de alguna forma. Las formas de medir el aprovechamiento se pueden dividir en dos categorías: formativa y sumaria.

La medición formativa se hace antes o durante la instrucción y sus propósitos fundamentales son guiar al maestro en la planeación y ayudar a los estudiantes a identificar las áreas en las que se requiere trabajar más. Es la medición óptima para formar planes educativos. En este rubro entran las pruebas previas, una serie de reactivos antes de la instrucción con la finalidad de conocer el conocimiento que tiene el alumnado. La prueba de diagnóstico se aplica para conocer las áreas que permanecen débiles, aunque no debe confundirse con las pruebas estandarizadas de diagnósticos de capacidades de aprendizaje más generalizadas. Algo muy importante por resaltar de estas dos pruebas derivadas de la medición formativa es que no se utilizan como calificaciones.

 La medición sumaria se hace al final de una secuencia de instrucción. La finalidad de este tipo de medición es permitir al maestro y a los estudiantes saber el nivel de aprovechamiento logrado. Gracias a ésta, se obtiene un resumen del aprovechamiento. El examen final es el ejemplo más claro de esta medición (Woolfolk, 1990).

REQUISITOS PARA UNA PRUEBA EFICAZ

1.-Validez

La validez de una prueba de refiere al grado en que se mide lo que pretendemos. La importancia de la validez es relativa siempre a los objetivos enunciados de una prueba. Una prueba que es válida para un propósito no será necesariamente válida para otro. El problema de la validez se origina porque las medidas psicológicas y educativas tienden a ser indirectas y de carácter inferencial, en lugar de basarse en muestras conductuales directas del rasgo o capacidad de que se trate. Se han identificado varias pruebas de validez, la validez de contenido es una forma de validez de aspecto que se le atribuye a muchas pruebas psicológicas y educativas. en la cual se identifican claramente los aspectos a evaluar, si se tiene una muestra representativa. La validez concurrente se presenta cuando las puntuaciones de la prueba se correlaciona razonablemente con algunos criterios contemporáneos de conducta, preferiblemente estimaciones originadas en observaciones directas. La validez predictiva es cuando la conducta de criterio con la cual se relacionan las puntuaciones de la prueba es alguna medida futura de ejecución. Cuando no pueden demostrarse los otros tres tipos de validez, gracias a que el universo del contenido no pueda damente o porque falte un criterio conveniente, recibe el nombre de validez de construcción.

2.-Confiabilidad

Para utilizarlo con confianza, cualquier instrumento de medición debe mostrar un grado satisfactorio de precisión o confiabilidad, dicho en otras palabras, debe producir puntuaciones consistentes consigo mismas.La confiabilidad es condición necesaria pero no suficiente para utilizar una prueba.

3.-Representatividad

Casi todas las medidas educativas se basan en el principio de muestreo. Para que este muestreo sea basado lógicamente, es necesario cumplir, por lo menos, con dos principios: a) la muestra debe ser adecuadamente representativa de la población y b)dentro de las limitaciones impuestas por los requisitos de representatividad, la muestra debe ser extraída al azar.

4.-Potencia discriminativa

Una característica importante  de una prueba es la capacidad que tiene para distinguir al máximo a los individuos que varían con respecto al rasgo o competencia que se esté midiendo. Este atributo depende de la potencia discriminativa de los incisos componentes y explica la confiabilidad y la validez del instrumento.

5.-Factibilidad

Antes de utilizar una prueba, necesitamos saber hasta qué punto es importante la información que produce, si sirve para interpretar las capacidades, el conocimiento y los rasgos de personalidad de los alumnos. Una ´prueba tendrá que proporcionar “retroalimentación” diferencial a profesores y alumnos, sobre las fuerzas y debilidades relativas del aprendizaje. Además tiene que ser de forma y contenido adaptados a las edades de los estudiantes a los cuales haya de aplicarse. Otra cuestión importante por considerar es el costo de una prueba y la cantidad de tiempo necesaria para administrarla, evaluarla e interpretarla (Ausubel, 1982).



Si medición es determinar la dimensión de la magnitud de una variable en relación con una unidad de medida preestablecida y convencional; hablando de un contexto escolar, los planes de estudio fungen como unidad de medida a través de las competencias o habilidades que establecen se debe adquirir y por tanto evaluar mediante un sistema de créditos que permite sumar créditos por todas las actividades de aprendizaje. Entonces la medición del aprendizaje escolar es determinar la dimensión de los objetivos, propósitos, habilidades, y conocimientos en general preestablecidos  de manera convencional y sistemática, en la currícula con los alcanzados por el sujeto inmerso en el proceso a través de una escala de evaluación. Además de investigar si cada meta educativa se está alcanzando, cualquier evaluación de los resultados de la enseñanza no tiene sentido.Ningún resultado educativo es bueno o malo. El resultado debe valorarse en función al grado en que realice los fines hacia los que tiende la educación.
Al no identificar las metas correctamente, el programa de enseñanza y los resultados del aprendizaje no guardan mucha relación además de no tener una relación clara con las metas que persiguen. Cuando se pueden definir racionalmente los propósitos del aprendizaje escolar, iniciaremos con determinar correctamente el contenido, los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de ésta (Ausubel, 1982).

Aparte de la función de vigilancia, la evaluación facilita el aprendizaje: alienta a los docentes a formular y aclarar los objetivos y a comunicar sus expectativas a los estudiantes; obliga a los estudiantes a revisar, consolidar, aclarar e integrar la materia de estudio antes de que se realiza la prueba de estudio, además los exámenes en sí, son importantes para la motivación ya que, dentro de ciertos límites, el deseo de éxito académico, el temor al fracaso y la evitación de la culpa y la ansiedad son motivos legítimos de un establecimiento académico; al final, la experiencia de haberse sometido a una prueba y apreciación externa, los estudiantes aprenden a evaluar independientemente sus propios resultados de aprendizaje. La medición y la evaluación sistemáticas de las aptitudes, el aprovechamiento, la motivación, la personalidad, las actitudes y para realizar la guía orientación individuales. Debemos conocer el promedio de aptitudes de los alumnos y el estado actual de los conocimientos de materia en turno. (Ausubel, 1982).
Beltrán (2012) menciona que cabe una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. La evaluación tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. La evaluación no es una simple medición por que supone un juicio de valor sobre la información recogida.

Con base en lo anterior podemos concebir a la evaluación del aprendizaje escolar como un proceso permanente de información y reflexión que permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en función de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar una calificación y tomar decisiones sobre el curso de las actividades pedagógicas para mejorarla.
Tradicionalmente, el proceso de evaluación se ha concebido como una tarea exclusiva del profesor. Él ha tenido la responsabilidad de emitir el juicio sobre el trabajo realizado por los alumnos. Ahora, el profesor al estructurar un determinado contenido, debe tener presente la inclusión del alumno en la búsqueda de procedimientos generales para volver a cada tipo de tarea, lo cual favorece la activación de los procesos cognoscitivos de los alumnos en la clase, evitando que al apropiarse de los conocimientos se conviertan en simples receptores pasivos.

La evaluación del cumplimiento de las metas propuestas debe centrarse en el análisis crítico de su logro o no, forma en que cumplió, dificultades, resultados reales obtenidos. Este análisis, que al inicio hace el profesor con los alumnos, puede llegar a hacerlo los alumnos con un enfoque que vaya de la crítica a la autocrítica, por el desarrollo personal que cada uno alcanzó en su desenvolvimiento en esta actividad. Aprender a valorar los resultados de la actividad, la conducta o las cualidades de personalidad de aquellos que lo rodean y de sí mismo, no es tarea fácil para el alumno y en algunos casos hasta para el profesor. La adquisición de estos criterios de valoración se produce en el marco de los grupos en que se desenvuelve el estudiante, que a su vez funciona de acuerdo con los patrones de valoración establecidos por la sociedad.

Referencias

Ausubel, D. (1982). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (4ta ed.). México: trillas.

Beltrán, J. (2002). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Woolfolk, A. (1990). Psicología educativa. (3a. ed.) México: Prentice-hall hispanoamericana.

Popham, W.J.(1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativaAnaya:Madrid