Evaluación y Medición

La evaluación en general es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de cualquier cosa que sea susceptible de ser medida; un proceso que consiste en obtener información para elaborar juicios de valor y sobre la base de ellos tomar decisiones; para llevarse a cabo esto se requiere tener una patrón sobre el cual comparar el objeto o fenómeno cuya magnitud física se desea medir para ver cuántas veces el patrón está contenido en esa magnitud; es decir requiere de una medición.Evaluar es hacer un juicio de valor o mérito, para apreciar los resultados educativos en términos si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas.

Medir consiste en asignar numerales a los fenómenos de acuerdo a ciertas reglas. El proceso de “medir”, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenómenos según un cierto criterio que nos es útil, de modo de facilitar su manipulación o análisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja necesariamente una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la medición. Por otra parte, hablamos en este contexto de numerales y no números, porque los símbolos gráficos utilizados no representan necesariamente números.Se distinguen 4 niveles o escalas de medición:

1.- Medición nominal. 
Se utiliza en él sólo la propiedad de identidad. Los dígitos se utilizan sólo con el objeto de identificar a los grupos o conjuntos, sin otras implicaciones.

2,.Medición ordinal
Recibe el nombre de medición ordinal en este caso se aplica, además de la propiedad de identidad, aquella de orden puede ser en orden ascendente o descendente. Es importante señalar aquí que la magnitud de la diferencia entre los grupos no importa. 

3.-De intervalo, o intervalar
Se dice que a diferencias numéricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto medido, en este nivel de medición el valor 0 (cero) se asigna arbitrariamente y no significa ausencia de la propiedad o fenómeno medido. 

3.-De razón, solo en este nivel de medicion el 0 significa ausencia de la variable.

Así pues, al realizar un proceso de medición obtenemos un resultado que, si lo expresamos numéricamente, responde a la pregunta “¿cuánto?”. Sin embargo, ello no nos dice nada acerca de la bondad o valor del desempeño de un sujeto. Cuando, en un segundo momento, interpretamos ese resultado respondiendo a preguntas como “¿qué significa o implica ese resultado?”, o “¿cuán bien?”, es decir, cuando asociamos un juicio de valor al resultado, entonces estamos haciendo una evaluación. Es evidente que la medición por sí sola es de escasa utilidad, pero es imprescindible como base para cualquier evaluación.

CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación , calificación y medida.

Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

1.-Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.-Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc.
Según los agentes evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.

3.-Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

4.-Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorreferencia como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN 

La planeación de la instrucción incluye necesariamente el tomar una decisión sobre cómo medir el aprendizaje. Para estar seguros que el alumno ha aprovechado toda la información proporcionada, se debe observar  o estudiar su desempeño de alguna forma. Las formas de medir el aprovechamiento se pueden dividir en dos categorías: formativa y sumaria.

La medición formativa se hace antes o durante la instrucción y sus propósitos fundamentales son guiar al maestro en la planeación y ayudar a los estudiantes a identificar las áreas en las que se requiere trabajar más. Es la medición óptima para formar planes educativos. En este rubro entran las pruebas previas, una serie de reactivos antes de la instrucción con la finalidad de conocer el conocimiento que tiene el alumnado. La prueba de diagnóstico se aplica para conocer las áreas que permanecen débiles, aunque no debe confundirse con las pruebas estandarizadas de diagnósticos de capacidades de aprendizaje más generalizadas. Algo muy importante por resaltar de estas dos pruebas derivadas de la medición formativa es que no se utilizan como calificaciones.

 La medición sumaria se hace al final de una secuencia de instrucción. La finalidad de este tipo de medición es permitir al maestro y a los estudiantes saber el nivel de aprovechamiento logrado. Gracias a ésta, se obtiene un resumen del aprovechamiento. El examen final es el ejemplo más claro de esta medición (Woolfolk, 1990).

REQUISITOS PARA UNA PRUEBA EFICAZ

1.-Validez

La validez de una prueba de refiere al grado en que se mide lo que pretendemos. La importancia de la validez es relativa siempre a los objetivos enunciados de una prueba. Una prueba que es válida para un propósito no será necesariamente válida para otro. El problema de la validez se origina porque las medidas psicológicas y educativas tienden a ser indirectas y de carácter inferencial, en lugar de basarse en muestras conductuales directas del rasgo o capacidad de que se trate. Se han identificado varias pruebas de validez, la validez de contenido es una forma de validez de aspecto que se le atribuye a muchas pruebas psicológicas y educativas. en la cual se identifican claramente los aspectos a evaluar, si se tiene una muestra representativa. La validez concurrente se presenta cuando las puntuaciones de la prueba se correlaciona razonablemente con algunos criterios contemporáneos de conducta, preferiblemente estimaciones originadas en observaciones directas. La validez predictiva es cuando la conducta de criterio con la cual se relacionan las puntuaciones de la prueba es alguna medida futura de ejecución. Cuando no pueden demostrarse los otros tres tipos de validez, gracias a que el universo del contenido no pueda damente o porque falte un criterio conveniente, recibe el nombre de validez de construcción.

2.-Confiabilidad

Para utilizarlo con confianza, cualquier instrumento de medición debe mostrar un grado satisfactorio de precisión o confiabilidad, dicho en otras palabras, debe producir puntuaciones consistentes consigo mismas.La confiabilidad es condición necesaria pero no suficiente para utilizar una prueba.

3.-Representatividad

Casi todas las medidas educativas se basan en el principio de muestreo. Para que este muestreo sea basado lógicamente, es necesario cumplir, por lo menos, con dos principios: a) la muestra debe ser adecuadamente representativa de la población y b)dentro de las limitaciones impuestas por los requisitos de representatividad, la muestra debe ser extraída al azar.

4.-Potencia discriminativa

Una característica importante  de una prueba es la capacidad que tiene para distinguir al máximo a los individuos que varían con respecto al rasgo o competencia que se esté midiendo. Este atributo depende de la potencia discriminativa de los incisos componentes y explica la confiabilidad y la validez del instrumento.

5.-Factibilidad

Antes de utilizar una prueba, necesitamos saber hasta qué punto es importante la información que produce, si sirve para interpretar las capacidades, el conocimiento y los rasgos de personalidad de los alumnos. Una ´prueba tendrá que proporcionar “retroalimentación” diferencial a profesores y alumnos, sobre las fuerzas y debilidades relativas del aprendizaje. Además tiene que ser de forma y contenido adaptados a las edades de los estudiantes a los cuales haya de aplicarse. Otra cuestión importante por considerar es el costo de una prueba y la cantidad de tiempo necesaria para administrarla, evaluarla e interpretarla (Ausubel, 1982).



Si medición es determinar la dimensión de la magnitud de una variable en relación con una unidad de medida preestablecida y convencional; hablando de un contexto escolar, los planes de estudio fungen como unidad de medida a través de las competencias o habilidades que establecen se debe adquirir y por tanto evaluar mediante un sistema de créditos que permite sumar créditos por todas las actividades de aprendizaje. Entonces la medición del aprendizaje escolar es determinar la dimensión de los objetivos, propósitos, habilidades, y conocimientos en general preestablecidos  de manera convencional y sistemática, en la currícula con los alcanzados por el sujeto inmerso en el proceso a través de una escala de evaluación. Además de investigar si cada meta educativa se está alcanzando, cualquier evaluación de los resultados de la enseñanza no tiene sentido.Ningún resultado educativo es bueno o malo. El resultado debe valorarse en función al grado en que realice los fines hacia los que tiende la educación.
Al no identificar las metas correctamente, el programa de enseñanza y los resultados del aprendizaje no guardan mucha relación además de no tener una relación clara con las metas que persiguen. Cuando se pueden definir racionalmente los propósitos del aprendizaje escolar, iniciaremos con determinar correctamente el contenido, los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de ésta (Ausubel, 1982).

Aparte de la función de vigilancia, la evaluación facilita el aprendizaje: alienta a los docentes a formular y aclarar los objetivos y a comunicar sus expectativas a los estudiantes; obliga a los estudiantes a revisar, consolidar, aclarar e integrar la materia de estudio antes de que se realiza la prueba de estudio, además los exámenes en sí, son importantes para la motivación ya que, dentro de ciertos límites, el deseo de éxito académico, el temor al fracaso y la evitación de la culpa y la ansiedad son motivos legítimos de un establecimiento académico; al final, la experiencia de haberse sometido a una prueba y apreciación externa, los estudiantes aprenden a evaluar independientemente sus propios resultados de aprendizaje. La medición y la evaluación sistemáticas de las aptitudes, el aprovechamiento, la motivación, la personalidad, las actitudes y para realizar la guía orientación individuales. Debemos conocer el promedio de aptitudes de los alumnos y el estado actual de los conocimientos de materia en turno. (Ausubel, 1982).
Beltrán (2012) menciona que cabe una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. La evaluación tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. La evaluación no es una simple medición por que supone un juicio de valor sobre la información recogida.

Con base en lo anterior podemos concebir a la evaluación del aprendizaje escolar como un proceso permanente de información y reflexión que permite al docente conocer el nivel de logro de los estudiantes en función de las competencias, emitir un juicio valorativo, otorgar una calificación y tomar decisiones sobre el curso de las actividades pedagógicas para mejorarla.
Tradicionalmente, el proceso de evaluación se ha concebido como una tarea exclusiva del profesor. Él ha tenido la responsabilidad de emitir el juicio sobre el trabajo realizado por los alumnos. Ahora, el profesor al estructurar un determinado contenido, debe tener presente la inclusión del alumno en la búsqueda de procedimientos generales para volver a cada tipo de tarea, lo cual favorece la activación de los procesos cognoscitivos de los alumnos en la clase, evitando que al apropiarse de los conocimientos se conviertan en simples receptores pasivos.

La evaluación del cumplimiento de las metas propuestas debe centrarse en el análisis crítico de su logro o no, forma en que cumplió, dificultades, resultados reales obtenidos. Este análisis, que al inicio hace el profesor con los alumnos, puede llegar a hacerlo los alumnos con un enfoque que vaya de la crítica a la autocrítica, por el desarrollo personal que cada uno alcanzó en su desenvolvimiento en esta actividad. Aprender a valorar los resultados de la actividad, la conducta o las cualidades de personalidad de aquellos que lo rodean y de sí mismo, no es tarea fácil para el alumno y en algunos casos hasta para el profesor. La adquisición de estos criterios de valoración se produce en el marco de los grupos en que se desenvuelve el estudiante, que a su vez funciona de acuerdo con los patrones de valoración establecidos por la sociedad.

Referencias

Ausubel, D. (1982). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (4ta ed.). México: trillas.

Beltrán, J. (2002). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Woolfolk, A. (1990). Psicología educativa. (3a. ed.) México: Prentice-hall hispanoamericana.

Popham, W.J.(1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativaAnaya:Madrid